高教視點

大學課堂,緣何吸引力不夠?

空空蕩蕩的大學課堂,需要填補的不只是學生。CFP


上課打游戲、聊天、睡覺,在大學課堂里似乎并不鮮見。在近日我報一項針對大學生活的調查中,選擇“迷惘、發呆”選項的受訪者占到近一半。大學生在學業方面的萎靡,一方面是個人心態所致,但大學課堂的吸引力不夠也是一個原因,不少大學教學質量有待提高是不爭的事實。在日前中國高等教育學會舉辦的“2013高等教育國際論壇”上,如何提高高校教學質量,讓大學課堂更富有吸引力,成為專家學者熱議的話題。


課堂吸引力緣何不夠?


不僅僅是本科生,研究生也面臨著同樣的問題。“如果說本科生活是悠閑,研究生簡直是閑到發慌。”大學生張一萌說。

華東交通大學人文社會科學學院講師畢鶴霞在向某省四個研究生培養單位進行問卷調查后,也得出相似的結論。盡管進入高校后,一些學生有放松、懈怠的情緒,但是,“課堂不夠吸引力”,是畢鶴霞在做完實證研究后得出的最主要的結論。

雖然現在的大學課堂上,依然有當年大師授課臺階上擠滿學生的盛況,但是不同的是,今天的人山人海大多只是緣于高校師資缺乏。廣東醫學院教授施建明分析說:“近年來,地方院校在校生人數劇增,而教師隊伍卻不能同步增加,部分院校的師生比大于1:30,而且,教師隊伍結構極不平衡:一方面,減少進人,可以緩解學校的壓力;另一方面,學校引進人才的門檻過高,部分學科專業招不到人。新增加的教師多是沒有教學經驗的應屆畢業研究生,高校中富有教學經驗的老教師又面臨相繼退休,教學質量的提高缺少基礎。”

與教師的短缺形成明顯反差的是課程門類在不斷增加。為了適應社會需求,一些新專業遍地開花。施建明說:“為維持教學的運轉,一位教師可以同時擔任4-5門不同課程的教學任務,多數課程授課實行大班制教學,部分課程聽課人數超過300人。拿醫學院校來說,生均課程率小于0.2。大班授課和一師多崗,給學校的教學運行帶來諸多的矛盾,教師的教學處于被動應付的狀態。教學方法和教學手段的改革難于實施。”


教學質量缺乏有效評價機制


課堂吸引力不夠,還有一方面的原因在于評價機制。

“重科研、輕教學”的風氣依然存在。教師的職稱評定也多與科研相關,正如《高等教育的質量與權力》一書所寫到的:“那些非科研積極分子,無論是個人還是集體都存在著會落到高教底層地位的威脅。”施建明認為,這從一個方面反映了一些高校教師的心態。

盡管有“學生為課程評分”這樣的制度存在,但收效甚微。一位青年教師坦言:“盡管學生是匿名評分,但大多數不會跟老師過不去,只要不是課堂太不像話,一般都是最高分。”

不少學者認為,高校的教學督導也大多流于形式,有督無導。湖北大學教育學院教授沈華說:“目前,高等學校盡管大多設有教學督導組,負責學校的教學聽課和教學評價,但效果不佳,多流于形式,只督不導,或督多導少。督導組聽課之后,評分表上交學校便完成使命。加之聽課督導的次數有限,很難全面反映學校的教學狀況,對促進教師提高課堂講授的意義微乎其微。”

施建明認為,除了對課堂質量的評價難以真實反映,不少高校對學生學習成績的評價“太過放任”也是高等教育質量有待提高的一個重要方面。“不少高校為追求本科學位率,一再降低學位授予標準,甚至實行雙重標準(考試補考門數少于6門,或GPA績點經4舍5入后達到1.8,符合其一,便可獲得學士學位),使獲取學位不再是激勵學生學習的動力,而成為一種施舍。” 


如何提高大學課堂質量


對于如何提高大學課堂的質量,不少專家學者提出了自己的解決思路。

沈華在經過2000份問卷調查后認為,可以從三個方面提高高等教育質量,讓大學課堂更富吸引力。

“首先應推進專業建設,激發學習熱情。在我的調查中,61.7%的學生希望開設新課程,其中84.0%的學生希望新開課程為應用實踐型。為提高教學有效性,高等學校可基于學生和社會需求來調整理論學習和實踐培訓的比例、專業課程和公共課程的比例。另外,高校可從增強學生對各個專業和課程的了解,適當放寬學生轉換專業和選擇課程的條件,來激發學生學習熱情,促進學生學習方式的轉變,使課堂教學有效性從理想轉為現實。其次,豐富學習材料,增強教學適宜水平。調查中,對教材表示滿意的學生總體占三成左右,這表明教材的適宜水平還有待提高,特別是教材的前沿性。采用既能體現學生差異需求,又能較好反映專業的深度、廣度、前沿度的教材是很有必要的。第三,應加強師生互動。調查顯示:課堂上,喜愛單純講授的學生僅有8.6%,但78.1%的老師使用最多的方法是講授法,這說明改變以講授為主的教法是學生的迫切愿望。同時,教師可通過自身的言語符號和非言語符號傳遞教師對學生的關愛和信任,促進學生主動與老師的交流,從而更好地提升教學質量。”

湖北大學教育學院碩士生徐杰認為,為提高課堂吸引力,可以在學生給教師授課的評價方面有更多嘗試,“我國高校學生評教的一個突出弊端是形式單一,‘一表多課’的現象十分普遍,不能反映大學課程多樣性的特征。另一方面,評價的內容比較單一,主要集中在教師的課堂教學而且過分強調對教學的共性要求,難以真實反映教師個人的教學風格和教學效果。因此,學校要根據自身的具體情況,開發適合不同學科類別和課程組織形式的評價指標,將課程個性評價與共性評價有機地結合起來,以體現評價指標體系的系統性和針對性”。

施建明認為:“高等院校要結合社會需求和專業特點制訂科學的人才培養方案,優化學科專業和人才培養結構,強化課程的過程管理,完善課程評估與考核體系,努力探索拔尖創新人才培養模式,實施卓越人才培養計劃。要通過創新教育教學方法,倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學,激發學生的學習興趣和學習動力。高等學校要進一步明確辦學方向和人才培養目標,以提高本科生培養質量為核心載體,培育優質教學資源,優化學生評教的指標體系和方法,構建學生評教、督導評教和同行評教等多主體課程教學評估體系,增進生師互動。要加強專業學位建設,突出素質教育和綜合能力培養,建立相對獨立的考核評價體系,要探索和改革考試方法,注重學習過程考查和學生能力評價。”(本報記者 姚曉丹)



(編輯:覃紅梅)

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